在教育領(lǐng)域，無(wú)論是普通教育還是職業(yè)教育，關(guān)于時(shí)間這一變量與教育問(wèn)題的關(guān)系目前還很少涉獵。尤其是對(duì)于教育與職業(yè)關(guān)系的研究，歷來(lái)都是從兩者相互適應(yīng)的角度展開(kāi)的，亦即從教育供給與職業(yè)需求的匹配關(guān)系來(lái)進(jìn)行解讀的，并且對(duì)兩者關(guān)系關(guān)注的重點(diǎn)，集中在企圖通過(guò)在職業(yè)中和經(jīng)由職業(yè)的過(guò)程獲得職業(yè)資格的教育條件進(jìn)行探究，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)職業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)與教育主張的理想相接近的教育過(guò)程形式。職業(yè)教育學(xué)理論意欲的實(shí)踐，是以職業(yè)學(xué)習(xí)的既定真實(shí)條件為一方，與職業(yè)教育理論旨在主體化設(shè)計(jì)要求為另一方，實(shí)現(xiàn)兩者間的一種成功契合。這是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)和勞動(dòng)學(xué)的研究。但是職業(yè)和教育，從社會(huì)學(xué)角度講，都是基于時(shí)間的事件。因此，倘若能將主體與職業(yè)和教育所共存的同時(shí)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，將開(kāi)拓職業(yè)教育研究的新視域?；诖?，本研究結(jié)合德國(guó)社會(huì)學(xué)和職業(yè)教育學(xué)的相關(guān)研究，試圖從時(shí)間結(jié)構(gòu)的意義上，對(duì)基于時(shí)間視野的職業(yè)與教育的關(guān)系，做嘗試性的梳理。
一、關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)的概念
人類(lèi)與社會(huì)的互動(dòng)，包括個(gè)體的和群體的社會(huì)互動(dòng)，都與時(shí)間相關(guān)。也就是說(shuō)，時(shí)間可以不同的方式，除了客觀地、個(gè)體地，還可以主觀地、集體地予以體驗(yàn)。所謂主觀即與主體自身相關(guān)，所謂集體即與群體所處時(shí)代相關(guān)。在這個(gè)意義上，時(shí)間是一種社會(huì)現(xiàn)象。所以“時(shí)間”可被理解為人類(lèi)在自然和社會(huì)環(huán)境中為自身定位而構(gòu)建的組織原則，且可以根據(jù)社會(huì)發(fā)展的歷史階段，以不同的時(shí)間觀念、時(shí)間秩序和時(shí)間規(guī)范而呈現(xiàn)出非常不同的形式。正如董璐在其翻譯的當(dāng)代著名德國(guó)社會(huì)學(xué)家哈爾特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）《加速：現(xiàn)代社會(huì)中時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變》譯序中所指出的那樣：時(shí)間是人類(lèi)創(chuàng)造出的一種工具，其本身并不是獨(dú)立有形的客觀實(shí)體，而是人類(lèi)歷經(jīng)長(zhǎng)期實(shí)踐發(fā)現(xiàn)并定義的一種動(dòng)態(tài)變化的邏輯關(guān)系集成。這意味著，時(shí)間作為人類(lèi)的共同財(cái)產(chǎn)，是在歷史進(jìn)程的變化之中逐漸形成的?！皶r(shí)間是人們最習(xí)以為常卻最為深?yuàn)W、最令人困惑的概念，是哲學(xué)上人類(lèi)據(jù)以思考生命本質(zhì)、生活問(wèn)題的入口?！彼栽谡軐W(xué)意義上，時(shí)間一詞指的就是人類(lèi)意識(shí)感知到的變化形式或事件順序。
強(qiáng)調(diào)將時(shí)間視作一種與主體相關(guān)的意義，需要提及時(shí)間結(jié)構(gòu)的概念。時(shí)間結(jié)構(gòu)這一概念源于醫(yī)學(xué)，指的是系統(tǒng)內(nèi)的諸要素按時(shí)間關(guān)系構(gòu)成的組織形式，是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的主要形式之一。作為社會(huì)研究對(duì)象的時(shí)間結(jié)構(gòu)，則可以簡(jiǎn)要地概述為社會(huì)結(jié)構(gòu)與（人的）主觀結(jié)構(gòu)相互關(guān)系的社會(huì)框架，是社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化現(xiàn)象相互結(jié)合在一起的理想地點(diǎn)，或者說(shuō)是社會(huì)系統(tǒng)的“命令”與行動(dòng)導(dǎo)向的主體之間，通過(guò)同步而相互調(diào)停的地方。羅薩認(rèn)為，“社會(huì)的微觀面和宏觀面乃是通過(guò)各種時(shí)間結(jié)構(gòu)而聯(lián)結(jié)起來(lái)的?！睍r(shí)間結(jié)構(gòu)是主體與社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行社會(huì)耦合的核心機(jī)制。對(duì)社會(huì)理論問(wèn)題采用時(shí)間分析方法，其決定性的優(yōu)勢(shì)就在于，時(shí)間結(jié)構(gòu)和時(shí)間視野是行動(dòng)者與系統(tǒng)視角的一個(gè)連接點(diǎn)。根據(jù)羅薩的說(shuō)法，個(gè)體在世界中存在的類(lèi)型和方式，很大程度上取決于個(gè)體所處社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)。人們?nèi)绾紊畹膯?wèn)題，與如何度過(guò)時(shí)間的問(wèn)題，是同義的。一個(gè)社會(huì)中可以找到的時(shí)間結(jié)構(gòu)，既具有認(rèn)知上和規(guī)范上的約束力，又深深地扎根于決定個(gè)人社會(huì)習(xí)慣的人格結(jié)構(gòu)之中。但是，“時(shí)間結(jié)構(gòu)在本質(zhì)上是集體的，在性質(zhì)上是社會(huì)的；它們總是以堅(jiān)實(shí)的事實(shí)面對(duì)行動(dòng)的個(gè)人?！?/p>
羅薩進(jìn)一步指出，人類(lèi)的自我理解和行為受到其成長(zhǎng)和生活的社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)層次的顯著影響：一是在日常生活層次，二是在生命“此在”（Dasein）層次，三是在社會(huì)時(shí)代層次，也就是于個(gè)體之在、在世之在、社會(huì)之在這三個(gè)層面上，受到社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的巨大影響。沿著現(xiàn)在、過(guò)去、未來(lái)的事件的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其所產(chǎn)生的影響，伴隨著歷史進(jìn)程，又在三個(gè)維度上“被加速”，包括科技發(fā)展維度的加速、社會(huì)變遷維度的加速、生活節(jié)奏維度的加速等。這三者相互交織在一起的結(jié)果，與過(guò)往相比，人們突然會(huì)“驚訝”地發(fā)現(xiàn)，常言所及的“現(xiàn)在”一詞或者對(duì)“當(dāng)下”的這一時(shí)間的感知，于不經(jīng)意之中似乎被大大壓縮了，在主觀的體驗(yàn)上被大大縮短了。這三個(gè)層次的每一層次，主體都有自己的時(shí)間模式（節(jié)奏、順序、速度、同步等要求）和觀點(diǎn)，而各層次的時(shí)間模式，在很大程度上又由社會(huì)結(jié)構(gòu)所決定。因此，羅薩認(rèn)為，歷史發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)就是由占主導(dǎo)地位的技術(shù)、生活、社會(huì)這三個(gè)維度“加速配置”的結(jié)果。按照羅薩的理論，無(wú)論是從三個(gè)不同的層次（日常生活、生命“此在”、社會(huì)時(shí)代），還是從三個(gè)被加速而相互交織的維度（技術(shù)、社會(huì)和與生活相關(guān)的加速）來(lái)觀察，皆可將歷史的社會(huì)進(jìn)程，劃分出幾種典型的時(shí)間結(jié)構(gòu)。
羅薩基于“加速”概念區(qū)分了歷史進(jìn)程中不同時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)的三種模式。這三種模式劃分的原則是，個(gè)體在所處時(shí)代中占主導(dǎo)地位的特定的時(shí)間意識(shí)，與主體化的某些特征或身份模式之間的差異?；诖?，與時(shí)代沿革相關(guān)聯(lián)的三種時(shí)間模式及其與主體之關(guān)系被定義為，其一，為周期性時(shí)間意識(shí)和代際身份；其二，為線性時(shí)間意識(shí)和穩(wěn)定身份；其三，為線性開(kāi)放的時(shí)間意識(shí)和情境身份。這三種時(shí)間模式主要是基于歐洲歷史發(fā)展時(shí)期時(shí)間結(jié)構(gòu)的分野，與韓裔德國(guó)學(xué)者韓炳哲在《時(shí)間的味道》專(zhuān)著中斷代的三種時(shí)間結(jié)構(gòu)是一致的。韓炳哲關(guān)于歐洲歷史發(fā)展階段的時(shí)間結(jié)構(gòu)是神學(xué)時(shí)間、歷史時(shí)間和現(xiàn)代時(shí)間。
對(duì)“時(shí)間危機(jī)”這一現(xiàn)代性問(wèn)題，羅薩與韓炳哲有著不同的解答。筆者將兩位學(xué)者關(guān)于歷史斷代的時(shí)間結(jié)構(gòu)加以整合，可在外延和內(nèi)涵上窺見(jiàn)三種歷史的時(shí)間結(jié)構(gòu)：其一，基于循環(huán)時(shí)間結(jié)構(gòu)的早期或前現(xiàn)代化時(shí)期，個(gè)體具有周期性時(shí)間意識(shí)和代際身份，呈現(xiàn)為自身永恒反復(fù)的現(xiàn)象。這一時(shí)期也稱(chēng)為神學(xué)時(shí)間。其二，基于線性時(shí)間結(jié)構(gòu)的古典或經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期，個(gè)體具有線性時(shí)間意識(shí)和穩(wěn)定身份，呈現(xiàn)為時(shí)間連續(xù)線性而非循環(huán)的狀態(tài)。這一時(shí)期也稱(chēng)為歷史時(shí)間。其三，基于碎片時(shí)間建構(gòu)的晚期或后現(xiàn)代化時(shí)期，個(gè)體具有線性開(kāi)放（非連續(xù)）時(shí)間意識(shí)和情境身份，呈現(xiàn)為時(shí)間的碎片化、無(wú)序、原子化的時(shí)間態(tài)勢(shì)。這一時(shí)期也稱(chēng)為現(xiàn)代時(shí)間。
時(shí)間結(jié)構(gòu)在三個(gè)歷史斷代時(shí)期所呈現(xiàn)的形態(tài)以及基于相應(yīng)時(shí)間結(jié)構(gòu)的主體身份的確立，為進(jìn)一步理解教育與職業(yè)的關(guān)系，奠定了新的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。常言道，時(shí)間對(duì)每個(gè)人都是公平的。但實(shí)際上，若只是從天文時(shí)間，亦即時(shí)鐘時(shí)間來(lái)看，對(duì)所有的個(gè)體來(lái)說(shuō)，囿于其“共時(shí)”性，所以時(shí)間是公平的，因?yàn)檫@是將時(shí)間視作“數(shù)量”言及的。然而，由于個(gè)體接受的教育或從事的職業(yè)不同，其對(duì)時(shí)間的主觀感知或可稱(chēng)之為對(duì)時(shí)間“質(zhì)量”的理解，并不具有一致性。由于個(gè)體對(duì)時(shí)間使用的頻率、效率、范疇等不同，時(shí)間似乎就不那么公平了。
至此，基于時(shí)間結(jié)構(gòu)角度研究并確定的職業(yè)與教育之間的關(guān)系，可被理解為一種真實(shí)的社會(huì)框架的表達(dá)，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)，是一種現(xiàn)實(shí)的話語(yǔ)秩序的表達(dá)。運(yùn)用羅薩社會(huì)加速的概念理論，可以歷史性地重構(gòu)教育與職業(yè)之間的匹配或契合關(guān)系。
二、關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)下的職業(yè)與教育的關(guān)系
“在教育理論中，學(xué)習(xí)不僅是一種時(shí)間上的行動(dòng)，同時(shí)也是一種時(shí)間和時(shí)間性的創(chuàng)造和生活?！辫b于職業(yè)教育總是在社會(huì)、時(shí)代和世界的背景之中進(jìn)行的，處于這一背景中的職業(yè)與教育始終相互作用著：職業(yè)影響著教育，教育也影響著職業(yè)。因此，澄明從事職業(yè)的或接受教育的主體與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，不僅是一個(gè)社會(huì)學(xué)問(wèn)題，而且是一個(gè)對(duì)職業(yè)教育學(xué)理論建構(gòu)具有重大影響的課題。已有的實(shí)證研究認(rèn)為，在職業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)工作背景下，行動(dòng)預(yù)期的獲得過(guò)程，涉及時(shí)間的延續(xù)，包括與之緊密相關(guān)的速度、節(jié)律等，都是復(fù)雜和不可預(yù)測(cè)的。但是，以時(shí)間結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來(lái)研究職業(yè)與教育的關(guān)聯(lián)，可以從對(duì)縱向的歷史沿革進(jìn)行的歷時(shí)性的時(shí)間“分段”，與對(duì)橫向的時(shí)代特征進(jìn)行的共時(shí)性的時(shí)間“剖面”這兩個(gè)維度，對(duì)職業(yè)與教育的關(guān)系予以解構(gòu)和重構(gòu)。因?yàn)槁殬I(yè)和教育在形式、內(nèi)容和范疇的維度上，總是以時(shí)間的前進(jìn)方向展開(kāi)或者被展開(kāi)的。
時(shí)間結(jié)構(gòu)被視為主體和社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行社會(huì)耦合的核心機(jī)制。由此，既然職業(yè)與教育總是與主體和社會(huì)結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)，故無(wú)論是在職業(yè)實(shí)踐中還是在職業(yè)學(xué)習(xí)語(yǔ)境下，兩者及其中的主體，都具有被“當(dāng)下”時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)導(dǎo)向和定位的功能。兩者之間的關(guān)系構(gòu)想，如果與所處歷史時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)不同步，就會(huì)導(dǎo)致一種基于時(shí)間結(jié)構(gòu)的失配。所以，在這里，對(duì)教育與職業(yè)關(guān)系的解釋?zhuān)饕婕暗膯?wèn)題就是，時(shí)間結(jié)構(gòu)是如何嵌入基于社會(huì)現(xiàn)象的職業(yè)與教育中去的？由此，對(duì)職業(yè)與教育的關(guān)系是什么和應(yīng)該是什么的理解，就被置于一個(gè)可能性的時(shí)間結(jié)構(gòu)的框架中。這是批判性職業(yè)教育研究的核心成果。
德國(guó)職業(yè)教育學(xué)專(zhuān)家溫格爾（Tim Unger）教授認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域幾乎沒(méi)有或者很少進(jìn)行過(guò)關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)的研究。這是一個(gè)需要引起職教界廣泛關(guān)注的問(wèn)題。對(duì)職業(yè)與教育之間歷史的契合關(guān)系進(jìn)行基于時(shí)間結(jié)構(gòu)的分析，可以在羅薩提出的三個(gè)逐漸加速的歷史階段學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，重構(gòu)職業(yè)與教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)模式，從而對(duì)在職業(yè)教育的實(shí)踐和教育學(xué)科中尚未表達(dá)的主體化過(guò)程，予以新的詮釋。相關(guān)研究表明，職業(yè)與教育之間并非處于不穩(wěn)定的時(shí)間結(jié)構(gòu)關(guān)系中。恰恰相反，由于職業(yè)與教育都遵循著同樣的時(shí)代“加速”機(jī)制，各自也就都以自己的方式促進(jìn)了人的主體化。正如馬克思所說(shuō)：“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間。”如果說(shuō)，生命時(shí)間的尺度是剛性的，而處于生命時(shí)間結(jié)構(gòu)之中的職業(yè)與教育，卻是人的主體化的進(jìn)程，在職業(yè)中學(xué)習(xí)和通過(guò)職業(yè)來(lái)學(xué)習(xí)，意味著是主體用時(shí)間換來(lái)自身發(fā)展空間。而在生命時(shí)間的這一發(fā)展空間，就因其主體化而具有“彈性”。
職業(yè)與教育的關(guān)系之所以長(zhǎng)期以來(lái)成為一個(gè)爭(zhēng)論的話題，原因在于教育理念或教育哲學(xué)自身的問(wèn)題。一般認(rèn)為，企業(yè)以經(jīng)濟(jì)為目標(biāo)，因而是功利性的；學(xué)校以育人為目標(biāo)，因而是人本性的。但是，必須指出的是，在職業(yè)教育學(xué)中論及的用于教育的職業(yè)，與具體實(shí)際從事的社會(huì)職業(yè)，有很大的區(qū)別。這也是德國(guó)為什么把職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)稱(chēng)之為“教育職業(yè)”的原因。所以，德國(guó)職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)習(xí)的職業(yè)性原則，其本質(zhì)乃是“跨企業(yè)的職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)化”，而不是某一個(gè)或少部分企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)?！叭祟?lèi)是僅僅按照功利主義原則對(duì)經(jīng)濟(jì)和技術(shù)進(jìn)程俯首稱(chēng)臣，還是可以釋放在工作和生活設(shè)計(jì)中的、獨(dú)立和自主的行動(dòng)潛力？”答案是肯定的，那就是后者！因?yàn)?，教育總是與其相伴的主體化的自主性承諾相關(guān)，尤其對(duì)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)受教育者自身的自主性承諾，但又不能讓主體遷移到超越職業(yè)身份約束的自由狀態(tài)之外。所以，相較于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)能力相“適應(yīng)”，即供給與需求相匹配、相契合的方式，來(lái)思考教育與職業(yè)之間的關(guān)系，是否有可能超越理想的或典型的兩者間相互的適應(yīng)性或者非適應(yīng)性的討論呢？職業(yè)與教育的關(guān)系是否總是與歷史上存在的社會(huì)框架交織在一起呢？
筆者以為，羅薩開(kāi)發(fā)的加速理論，以及關(guān)于主體與世界之間的關(guān)系模式，即人與其他人、動(dòng)物、自然或自身所處環(huán)境具有的過(guò)程性和一致性的共鳴理論，這里加速?gòu)?qiáng)調(diào)個(gè)體在特定情況下與對(duì)象相互關(guān)系產(chǎn)生的過(guò)程，共鳴則強(qiáng)調(diào)個(gè)體在解決其所面臨的情況或問(wèn)題時(shí)使文化對(duì)象變得一致的行動(dòng)，由此可使職業(yè)教育學(xué)從時(shí)間結(jié)構(gòu)的角度，結(jié)合主體的時(shí)代身份，對(duì)教育與職業(yè)之間的“契合”，亦即相互適應(yīng)的共鳴關(guān)系，給出一種新的解釋。
下文結(jié)合羅薩所述歐洲三個(gè)歷史階段的時(shí)間結(jié)構(gòu)，以及溫格爾的研究，對(duì)時(shí)代所處的時(shí)間結(jié)構(gòu)所決定的主體的時(shí)代身份，由此導(dǎo)致的職業(yè)與教育的契合關(guān)系，加以簡(jiǎn)要解析。
其一為前現(xiàn)代化時(shí)期：基于循環(huán)時(shí)間結(jié)構(gòu)的職業(yè)與教育，主體具有代際身份。前現(xiàn)代化時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其特征為主體具有周期時(shí)間意識(shí)和代際身份。
從縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)看，前現(xiàn)代化時(shí)期（神學(xué)時(shí)間）一般是指西歐在中世紀(jì)早期直到宗教改革的這一階段。由于社會(huì)上存在的三個(gè)階層，即神職人員（僧侶）、貴族和騎士、農(nóng)民和市民的階級(jí)分層固化，從而具有世襲的社會(huì)特征。其所呈現(xiàn)時(shí)間意識(shí)是，時(shí)間被體驗(yàn)為一個(gè)重復(fù)的過(guò)程和狀態(tài)的循環(huán)。因此，時(shí)間體驗(yàn)的主要形式是區(qū)分“之前”和“之后”。但這一時(shí)期過(guò)去和未來(lái)在時(shí)間結(jié)構(gòu)上是相同的：對(duì)過(guò)去的記憶與對(duì)未來(lái)的預(yù)測(cè)是同義的，其覆蓋的經(jīng)驗(yàn)空間和期望視野是一致的。在周期性的時(shí)間意識(shí)中，個(gè)人發(fā)現(xiàn)自己被先前的和持久的結(jié)構(gòu)所決定，亦即在一定程度上被“代際”身份所決定。因此，在這個(gè)時(shí)代，時(shí)間被看作是“循環(huán)”的。這種時(shí)間意識(shí)與主體化的特定模式相關(guān)。如果時(shí)間被理解為周期性的，個(gè)體身份就不會(huì)成為一個(gè)掌握在自己手中、可供設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”。中世紀(jì)個(gè)人即主體的身份，被傳統(tǒng)和宗教預(yù)先規(guī)定或預(yù)先指定了其在世界結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置，因而呈現(xiàn)為一種不變的傳承而階層固化的代際身份。
從橫向的職業(yè)與教育的關(guān)系看，在這一時(shí)期，職業(yè)與教育（學(xué)徒培訓(xùn)）服務(wù)于維護(hù)傳統(tǒng)階層生活。勞動(dòng)資本再生產(chǎn)的決定性結(jié)構(gòu)，是通過(guò)手工藝學(xué)徒培訓(xùn)獲得的資格以及符合道德規(guī)范的職業(yè)，并經(jīng)由企業(yè)的社會(huì)化來(lái)實(shí)現(xiàn)的，亦即通過(guò)企業(yè)支持的社會(huì)秩序的再生產(chǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?；诖?，職業(yè)發(fā)揮著核心的社會(huì)功能。但此時(shí)職業(yè)的社會(huì)功能始終與三個(gè)階層的社會(huì)秩序相關(guān)，以至于職業(yè)成為主體和社會(huì)之間各個(gè)層面互動(dòng)的投射面：從社會(huì)和文化的宏觀層面，直到行動(dòng)者與身份相關(guān)的內(nèi)部視角層面，職業(yè)成為社會(huì)化世界知識(shí)的中介和保障。而企業(yè)化的生活方式降低了社會(huì)生活的復(fù)雜性，并為整個(gè)生活的塑造確定了行動(dòng)空間。這一時(shí)期基于企業(yè)的行業(yè)組織，具有道德-文化、社會(huì)-政治、宗教-教會(huì)和治安-管理任務(wù)四大功能，這在實(shí)際上框定了“職業(yè)”的社會(huì)意義。這種社會(huì)化的聯(lián)系存在于學(xué)習(xí)（學(xué)徒培訓(xùn)）、職業(yè)和企業(yè)生活方式之間，青年通過(guò)學(xué)習(xí)一種體面的職業(yè)成為體面企業(yè)的一員，進(jìn)而嵌入家庭成為城市的市民階層。這一面向體面職業(yè)的原則被視為“上帝”賦予這一時(shí)期社會(huì)秩序的工具。盡管社會(huì)地位的發(fā)展和職業(yè)的發(fā)展，為上述三個(gè)階層確定了不同的教育路徑，但其強(qiáng)烈的周期性時(shí)間意識(shí)和行動(dòng)者的代際身份，卻具有一致性：職業(yè)與教育嵌入并浸潤(rùn)三個(gè)階層生活的文化。因此，由于主體的代際身份，占主導(dǎo)地位的職業(yè)教化功能和職業(yè)學(xué)習(xí)模仿方式，都是基于相同的時(shí)間結(jié)構(gòu)模式的。
結(jié)論是，前工業(yè)化時(shí)期主體和社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)是匹配的。這意味著，主體的代際身份，必然要求其從事的職業(yè)與其接受的教育，只有在其周期性的時(shí)間結(jié)構(gòu)上保持一致，才能使職業(yè)與教育之間顯現(xiàn)為相互協(xié)調(diào)的關(guān)系，以維護(hù)等級(jí)社會(huì)的存在，而主體的生活被嵌入周期性的世界循環(huán)過(guò)程之中。前現(xiàn)代化時(shí)期時(shí)間結(jié)構(gòu)的階層固化，使得職業(yè)與教育之間的關(guān)系，只是在各自階層主體代際身份的周期性?xún)?nèi)循環(huán)之中實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的。由此表明，這一時(shí)期與主體緊密相關(guān)的職業(yè)與教育的匹配關(guān)系，兩者在該時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)上得以“共鳴”。
其二為經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期：基于線性時(shí)間結(jié)構(gòu)的職業(yè)與教育，主體具有穩(wěn)定身份。經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其特征為主體具有線性時(shí)間意識(shí)和穩(wěn)定身份。
從縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)看，經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期（歷史時(shí)間）一般是指以西歐的宗教改革開(kāi)始后至工業(yè)化的一段歷史時(shí)期。隨著城市的發(fā)展，市民階層逐漸興起，對(duì)教會(huì)的大一統(tǒng)神權(quán)與正統(tǒng)神學(xué)的統(tǒng)治極其不滿，醞釀出反教會(huì)的市民“異端”思想，有力地沖擊了天主教會(huì)神權(quán)的合法權(quán)威，西歐由封建社會(huì)向資本主義社會(huì)過(guò)渡。由此，在社會(huì)功能分化的過(guò)程中，周期性時(shí)間意識(shí)的主導(dǎo)地位被線性時(shí)間意識(shí)所取代。傳統(tǒng)的內(nèi)循環(huán)被一條無(wú)法再回溯過(guò)去的“線”切割。這條“線”通過(guò)現(xiàn)在延伸到未來(lái)?！艾F(xiàn)在”使得傳統(tǒng)或傳承的經(jīng)驗(yàn)空間和期望視野被打破，其結(jié)果是新的社會(huì)與主體的耦合模式，建立在穩(wěn)定的個(gè)體職業(yè)身份之上。社會(huì)和身份被視為一個(gè)線性進(jìn)步史，生活成為個(gè)體自身的任務(wù)，完成了“生活的時(shí)間化”，身份的發(fā)展或?qū)崿F(xiàn)成為一個(gè)在生活過(guò)程中展開(kāi)的時(shí)間“項(xiàng)目”。由于前述三個(gè)階層秩序的解體，社會(huì)生活的世俗化以及人文主義的政治烏托邦出現(xiàn)，個(gè)人的社會(huì)身份和長(zhǎng)期的生涯方向處于一種穩(wěn)定狀態(tài)。
從橫向的職業(yè)與教育的關(guān)系看，在這一時(shí)期，職業(yè)與教育在很大程度上參與了整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。特別是當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的啟蒙運(yùn)動(dòng)賦予了教育以鮮明的任務(wù)：?jiǎn)⒚傻哪康氖菫槊篮蒙顒?chuàng)造社會(huì)和個(gè)人基礎(chǔ)，而只有通過(guò)啟蒙的學(xué)習(xí)亦即教育，才可使人既能獲得可靠的知識(shí)，又能獲得對(duì)自然的理性掌握進(jìn)而滲透至社會(huì)，實(shí)現(xiàn)以“解放”為特定形式的主體化。對(duì)未來(lái)更好生活的承諾，也就成為生活時(shí)間化的一個(gè)重要方面。“解放”通過(guò)教育被描述為一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，即在普遍性、整體性和個(gè)體性生涯三階段的學(xué)習(xí)過(guò)程中，成為學(xué)習(xí)者與世界交互的一個(gè)固定的支點(diǎn)。長(zhǎng)期建立這種新的線性時(shí)間意識(shí)和與之相關(guān)的穩(wěn)定身份，其先決條件是生活履歷的制度化：“只有當(dāng)生活形式和社區(qū)形式開(kāi)拓性地流動(dòng)，特別是在工業(yè)革命中，被引導(dǎo)到相對(duì)固定的、制度化的軌道上”，身份才能成為一個(gè)有社會(huì)約束力的“項(xiàng)目”，使得生活沿著職業(yè)發(fā)展軌道運(yùn)動(dòng)且動(dòng)態(tài)地穩(wěn)定下來(lái)。職業(yè)使主體具有負(fù)責(zé)任地規(guī)劃未來(lái)的能力，社會(huì)則提供了正常的職業(yè)生涯途徑，從而保障了這種規(guī)劃能力。除了家庭，職業(yè)成為由教育、職業(yè)、退休三階段鏈接的人生規(guī)劃及生活規(guī)劃的一種建構(gòu)。這意味著，一個(gè)新的主導(dǎo)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)逐漸確立起來(lái)。職業(yè)在這一歷史時(shí)期發(fā)揮了關(guān)鍵作用，其本質(zhì)是與始于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展以及作為其特征的線性時(shí)間結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)，繼而可以實(shí)現(xiàn)真正的社會(huì)變革和主體穩(wěn)定身份的教育承諾。
結(jié)論是，經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期職業(yè)和教育在時(shí)間結(jié)構(gòu)上也是匹配的。這意味著，該時(shí)期主體的穩(wěn)定身份，必然要求兩者在社會(huì)層面和與主體關(guān)聯(lián)層面都執(zhí)行線性時(shí)間結(jié)構(gòu)，才能在職業(yè)實(shí)踐和教育過(guò)程中承擔(dān)各自功能。這一時(shí)期與主體緊密相關(guān)的職業(yè)與教育的匹配關(guān)系，表明兩者在該時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)上取得了“共鳴”。
其三為后現(xiàn)代化時(shí)期：基于線性開(kāi)放時(shí)間結(jié)構(gòu)的職業(yè)與教育，主體具有情境身份。后現(xiàn)代化時(shí)期（現(xiàn)代時(shí)間）的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其特征為主體具有線性開(kāi)放性時(shí)間意識(shí)和情境身份。
從縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)看，后現(xiàn)代化時(shí)期一般指：一是第二次世界大戰(zhàn)之后的世界秩序，二是信息化特別是第四次工業(yè)革命以來(lái)的時(shí)期。羅薩認(rèn)為，現(xiàn)代性的第一波現(xiàn)代化推力，導(dǎo)致了一種將生活視為沿著預(yù)先可供選擇的發(fā)展軌跡的定向運(yùn)動(dòng)的概念；第二波現(xiàn)代化則恰恰廢除了這種預(yù)先的順序和可規(guī)劃性。由此，后現(xiàn)代化時(shí)期社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的新變化，是從“生活的時(shí)間化”模式轉(zhuǎn)向“時(shí)間的時(shí)間化”。時(shí)間的時(shí)間化意味著行動(dòng)、事件和關(guān)系的持續(xù)時(shí)間、順序、節(jié)奏和速度只是在執(zhí)行過(guò)程之中，亦即在時(shí)間中由主體自身決定的。社會(huì)變化和生涯取向似乎受制于一種持續(xù)、不確定的運(yùn)動(dòng)或加速度的影響。在時(shí)間的時(shí)間化以及伴隨著社會(huì)生活的若干領(lǐng)域的非制度化過(guò)程中，存在著一種指向新的身份模式的現(xiàn)象：現(xiàn)代化進(jìn)程加快，使得正常生涯被“侵蝕”，穩(wěn)定身份也逐漸被“侵蝕”，從而朝著有利于更加開(kāi)放的、實(shí)驗(yàn)性的、往往是碎片式的自我設(shè)計(jì)方向發(fā)展。羅薩稱(chēng)其為情境性身份。
從橫向的職業(yè)與教育的關(guān)系看，在這一時(shí)期，職業(yè)與教育更多地以情境學(xué)習(xí)、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)形式出現(xiàn)。這種形式的職業(yè)教育是對(duì)情境開(kāi)放和“事件導(dǎo)向”的時(shí)間實(shí)踐。盡管教育可能不再以固定的順序?qū)嵤捎诤蟋F(xiàn)代化的時(shí)間結(jié)構(gòu)的碎片化，使得：第一，特定的職業(yè)教育并不意味著必然導(dǎo)致從事特定的職業(yè)；第二，教育階段也并非必然從青少年開(kāi)始，有可能更多的是在成年階段，或者是在一定的職業(yè)生涯之后進(jìn)行，終身職業(yè)學(xué)習(xí)顯得更為重要。“時(shí)間的時(shí)間化”也給職業(yè)教育的職業(yè)性原則賦予新的內(nèi)涵和解讀，這是因?yàn)楹蟋F(xiàn)代化時(shí)期出現(xiàn)了一些明顯的變化：一是近幾十年來(lái)非連續(xù)就業(yè)過(guò)程增加；二是在職業(yè)教育國(guó)際化過(guò)程中初始職業(yè)教育采用靈活的模塊化教學(xué)方案；三是在涉及職業(yè)的工作過(guò)程、職業(yè)生涯的設(shè)計(jì)、工作和休閑領(lǐng)域的協(xié)調(diào)等方面越來(lái)越高比例地由自組織決定；四是將行動(dòng)導(dǎo)向引入教學(xué)論框架；五是企業(yè)和職業(yè)的工作組織從功能導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過(guò)程導(dǎo)向。這也可以理解為職業(yè)教育政策對(duì)企業(yè)行動(dòng)背景下的“去標(biāo)準(zhǔn)化”和“非確定性”的回應(yīng)。盡管對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)之間呈現(xiàn)為一種最小的敘述性聯(lián)系，但由于主體具有情境身份，所以依然不會(huì)失去自我體驗(yàn)的連續(xù)性和連貫性。即使在高度加速的生活世界中，主體把自己的身份理解為一種此時(shí)此地“自己是誰(shuí)”的感覺(jué)，這同樣給人以定向能力和行動(dòng)能力。
結(jié)論是，后現(xiàn)代化時(shí)期無(wú)論是在所從事的職業(yè)行動(dòng)中，還是在職業(yè)學(xué)習(xí)和教育理論里，雖都無(wú)法承諾所學(xué)的知識(shí)和技能是未來(lái)社會(huì)穩(wěn)定身份的保證，但行動(dòng)者的情境身份被嵌入加速的社會(huì)和職業(yè)世界及其新的教育機(jī)會(huì)之中，為應(yīng)對(duì)線性開(kāi)放或者說(shuō)碎片式的時(shí)間結(jié)構(gòu)，職業(yè)實(shí)踐和教育過(guò)程只有遵循相同的時(shí)間結(jié)構(gòu)，才能使不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他者經(jīng)驗(yàn)得以共享，并成為后現(xiàn)代化時(shí)期時(shí)間結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素。由此，這一時(shí)期與主體緊密相關(guān)的職業(yè)與教育的契合關(guān)系，表明兩者在時(shí)間結(jié)構(gòu)上得以“共鳴”。
三、關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)下的職業(yè)與教育的當(dāng)代現(xiàn)實(shí)境遇
當(dāng)下，世界正處于經(jīng)典現(xiàn)代和后現(xiàn)代并存的時(shí)期。其中，大多數(shù)發(fā)展中國(guó)家還處在經(jīng)典現(xiàn)代時(shí)期，而發(fā)達(dá)國(guó)家已進(jìn)入后現(xiàn)代化時(shí)期。新興國(guó)家，包括中國(guó)——被羅薩認(rèn)為是“速度帝國(guó)”，正處于經(jīng)典現(xiàn)代向后現(xiàn)代的過(guò)渡時(shí)期。應(yīng)對(duì)未來(lái)的后現(xiàn)代帶來(lái)的時(shí)間結(jié)構(gòu)變化所導(dǎo)致的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，個(gè)體和國(guó)家都繞不開(kāi)“職業(yè)與教育是人與自然交流關(guān)系的永恒形式”這一話題。
后現(xiàn)代化加速的特征，突出表現(xiàn)為時(shí)間呈現(xiàn)為“現(xiàn)在的收縮”的社會(huì)生活背景，決定性地促進(jìn)了個(gè)體主觀時(shí)間的情境身份的認(rèn)同，由此必將引發(fā)職業(yè)與教育的回應(yīng)。社會(huì)變化的加速可被定義為行動(dòng)導(dǎo)向的經(jīng)驗(yàn)和期望的衰減率的增大，以及被確定為功能、價(jià)值和行動(dòng)等各個(gè)領(lǐng)域的“現(xiàn)在”時(shí)間段的縮短。近幾十年來(lái)，在勞動(dòng)就業(yè)和職業(yè)學(xué)習(xí)的變化背后，正是由于“衰減率的增加”，不連續(xù)的職業(yè)生涯使得人們的生涯取向具有某種程度的不穩(wěn)定性和非確定性；為此后現(xiàn)代職業(yè)的工作過(guò)程特征，強(qiáng)調(diào)自組織的行動(dòng)，也就意味著標(biāo)準(zhǔn)化的活動(dòng)及與之相關(guān)的行動(dòng)保障性的下降，由此產(chǎn)生的問(wèn)題是，當(dāng)衰減率的加快意味著“時(shí)間的加速”，職業(yè)與教育應(yīng)如何對(duì)此做出及時(shí)的響應(yīng)呢？
職業(yè)教育不僅是為了獲得技能、知識(shí)和能力這些可以衡量的成功的行動(dòng)，而且還包括主體對(duì)無(wú)法測(cè)量的職業(yè)行動(dòng)社會(huì)背景的理解和在職業(yè)實(shí)踐共同體中的積極參與能力。正是主體的職業(yè)實(shí)踐，才能將個(gè)體的具身技能，與工作環(huán)境、職業(yè)領(lǐng)域與其他社會(huì)過(guò)程聯(lián)系起來(lái)。個(gè)體對(duì)時(shí)間的處置和在特定職業(yè)背景下的自組織行動(dòng)能力，是職業(yè)精神的一部分，也是職業(yè)獲得成功和教育實(shí)現(xiàn)承諾的關(guān)鍵因素。但是，后現(xiàn)代化由于技術(shù)、社會(huì)和生活這三個(gè)維度的加速，使得個(gè)體在這一過(guò)程之中，出現(xiàn)了“異變”或“易變”的、非終其一生的情境身份，甚至其職業(yè)的“稱(chēng)呼”也與時(shí)間緊密相關(guān)：對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，不同加速時(shí)段可能有不同性質(zhì)的職業(yè)，也需要不同形式的教育。特別是，當(dāng)時(shí)間的加速抹去了客觀群體共時(shí)性的物理空間之時(shí)，元宇宙的出現(xiàn)又抹殺了主體即時(shí)性的存在空間，主體在虛擬空間里找到了職業(yè)或教育的新的時(shí)間結(jié)構(gòu)和新的情境身份。
具體來(lái)看，與個(gè)體相關(guān)的職業(yè)世界與教育世界所呈現(xiàn)的與時(shí)間結(jié)構(gòu)的加速現(xiàn)象，筆者以為其主要的實(shí)然表現(xiàn)為：
其一，后現(xiàn)代社會(huì)的加速機(jī)制，迫使一次性職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)，向多次性職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)改變，從業(yè)需要?jiǎng)趧?dòng)者具有不斷跟隨甚至超越勞動(dòng)市場(chǎng)變化的時(shí)間處置能力。社會(huì)加速的主要?jiǎng)恿?，就?lái)自競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。作為開(kāi)放社會(huì)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基本原則，競(jìng)爭(zhēng)為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展拓展了廣闊的空間，也為人才的發(fā)展提供了廣闊的舞臺(tái)，繼而成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。實(shí)際上，在現(xiàn)代社會(huì)加速的意義上來(lái)說(shuō)，競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制就是一種職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)被加速的機(jī)制。于是，個(gè)體已不大可能維系終身靜態(tài)的一次性工作崗位或職業(yè)，而可能出現(xiàn)終身動(dòng)態(tài)的多次性工作崗位或職業(yè)的現(xiàn)象。在所有的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，競(jìng)爭(zhēng)固然表現(xiàn)為財(cái)力的競(jìng)爭(zhēng)、物力的競(jìng)爭(zhēng)，但更重要的是人力的競(jìng)爭(zhēng)。競(jìng)爭(zhēng)必然引起勞動(dòng)市場(chǎng)的巨大分化和重組。“優(yōu)勝劣汰”的結(jié)果，一方面會(huì)出現(xiàn)企業(yè)破產(chǎn)、商店倒閉、員工失業(yè)的現(xiàn)象，進(jìn)而引發(fā)大規(guī)模的跨崗位、跨職業(yè)、跨行業(yè)，甚至跨產(chǎn)業(yè)的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移，需要大批從業(yè)者轉(zhuǎn)崗、改行、轉(zhuǎn)業(yè)以逐步形成區(qū)域性、行業(yè)性直至全國(guó)統(tǒng)一性的勞動(dòng)市場(chǎng)。未接受過(guò)（職業(yè)）教育或接受過(guò)不多（職業(yè)）教育的勞動(dòng)者，就成為失業(yè)者中不可忽視的群體，這將給社會(huì)安定帶來(lái)壓力。但是，另一方面勞動(dòng)市場(chǎng)的變化，也為“能人”開(kāi)拓了施展自己才華的海闊天空，“跳槽”、兼職、應(yīng)聘甚至出境、跨國(guó)工作等多種人才和職業(yè)流動(dòng)遷徙的形式應(yīng)運(yùn)而生。顯然，人員或人才流動(dòng)的趨勢(shì)已成常態(tài)，終身一次性職業(yè)的時(shí)間思維定式已經(jīng)過(guò)時(shí)。為此，應(yīng)對(duì)后期現(xiàn)代社會(huì)加速的趨勢(shì)，個(gè)體要保持自身強(qiáng)勁的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力，要適應(yīng)與職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)保持同步的職業(yè)教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)，為此教育也必須做出對(duì)應(yīng)的調(diào)整。
其二，后現(xiàn)代社會(huì)的加速機(jī)制，催化一次性教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)，向多次性教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)躍遷，教育需要使受教育者具有不斷發(fā)現(xiàn)和開(kāi)發(fā)繼續(xù)教育的時(shí)間處置能力?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)信息密集的社會(huì)。個(gè)體既不可能通過(guò)一次性教育全面系統(tǒng)地掌握本專(zhuān)業(yè)、本行業(yè)、本職業(yè)領(lǐng)域所有的知識(shí)、技能和本領(lǐng)，也不可能指望一次性教育所掌握的知識(shí)、技能和本領(lǐng)受用終身。各種專(zhuān)門(mén)學(xué)科和交叉學(xué)科如此之多，以至于人們只能用“爆炸”式的加速才能形容?，F(xiàn)代科學(xué)研究的多學(xué)科人才聯(lián)合攻關(guān)，現(xiàn)代企業(yè)集團(tuán)的多類(lèi)型人才聯(lián)合管理，加之全球化多邊機(jī)制，都表明生活在現(xiàn)代社會(huì)中的個(gè)體不大可能成為永遠(yuǎn)精通各門(mén)學(xué)科的萬(wàn)能科學(xué)家，也不大可能成為恒久無(wú)所不會(huì)的職業(yè)通才。作為知識(shí)和技能承載者的教育者，很難把自己的全部“存儲(chǔ)”，在一次性學(xué)校教育中向受教育者進(jìn)行創(chuàng)造性的遷移。而作為知識(shí)和技能的接受者，也不可能在一次性的職前教育中獲得從事本職業(yè)所需要的全部“存儲(chǔ)”。更重要的是，在現(xiàn)代社會(huì)不僅受教育者，而且包括教育者本身，一次性學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)、技能和本領(lǐng)老化的周期也越來(lái)越快。這意味著，個(gè)體所體驗(yàn)到的教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)也越來(lái)越加速。于是，在職培訓(xùn)、脫產(chǎn)進(jìn)修、在線學(xué)習(xí)等多種繼續(xù)教育的形式應(yīng)運(yùn)而生，社會(huì)一要為潛在失業(yè)者或隱性失業(yè)者實(shí)施換崗、改行、轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)，為顯性失業(yè)者進(jìn)行再就業(yè)培訓(xùn)；二要為職業(yè)能力的強(qiáng)者創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過(guò)技術(shù)提升教育、職務(wù)晉升教育、繼續(xù)工程教育等，使其職業(yè)行動(dòng)能力得到更高層次的開(kāi)發(fā)。顯然，終身一次性學(xué)習(xí)“時(shí)間”的思維定式已經(jīng)過(guò)時(shí)，現(xiàn)代（職業(yè)）教育應(yīng)盡快甚至更多地向職后繼續(xù)教育延伸。
后現(xiàn)代化的重要標(biāo)志是數(shù)字化、互聯(lián)網(wǎng)化、智能化。因而，后現(xiàn)代化的時(shí)間結(jié)構(gòu)，既不同于農(nóng)業(yè)社會(huì)的“農(nóng)業(yè)時(shí)間”的自然性、循環(huán)性、節(jié)律性的特點(diǎn)，也不同于工業(yè)社會(huì)的“工業(yè)時(shí)間”的線性、序列化、同質(zhì)化、集體性的特點(diǎn)，而是基于碎片化、即時(shí)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)，這就不僅改變了職業(yè)工作時(shí)間存在的方式，而且也改變了職業(yè)教育時(shí)間存在的方式。
在職業(yè)領(lǐng)域，在加速時(shí)間結(jié)構(gòu)的作用下，出現(xiàn)了“二律背反”的現(xiàn)象。一方面，非正規(guī)化的職業(yè)就業(yè)趨勢(shì)增加，靈活就業(yè)亦即以個(gè)體知識(shí)技能作為勞動(dòng)收入的職業(yè)群體逐漸增加，包括自由職業(yè)者，如互聯(lián)網(wǎng)營(yíng)銷(xiāo)師、律師、自由撰稿人、模特、小工等，個(gè)體自由支配的時(shí)間增加，同時(shí)也增加了就業(yè)機(jī)會(huì)；但另一方面，傳統(tǒng)的正規(guī)化職業(yè)就業(yè)機(jī)會(huì)減少，人工智能如機(jī)器人和算法能夠替代的職業(yè)，不僅是裝配線工人，在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，數(shù)字化也將使目前幾乎仍是安全收入象征的人失業(yè)，如律師、會(huì)計(jì)師、人力資源開(kāi)發(fā)人員、營(yíng)銷(xiāo)人員，甚至記者等。人類(lèi)的工作時(shí)間被機(jī)器人取代，就業(yè)空間被壓縮。
在教育領(lǐng)域，在加速時(shí)間結(jié)構(gòu)的作用下，也出現(xiàn)了“二律背反”的現(xiàn)象：一方面，客觀意義上的去制度化的學(xué)習(xí)，即出現(xiàn)不在場(chǎng)或少在場(chǎng)的混合性、泛在性、共享性、碎片化、多重性等學(xué)習(xí)形式。泛在教育、泛在學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等對(duì)時(shí)間資源的充分挖掘，使得教育時(shí)間從學(xué)校流出或延伸到家庭、游戲、娛樂(lè)，甚至學(xué)習(xí)式的工作時(shí)間，教育時(shí)間和其他時(shí)間的分界日漸模糊，制度化教育時(shí)間減少，增強(qiáng)了教育時(shí)間的碎片化。另一方面，主體意義上的制度化在場(chǎng)時(shí)間，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者的同時(shí)在場(chǎng)，因?yàn)榻逃挥性谥黧w意識(shí)參與（包括思想、思維、運(yùn)動(dòng)等）的時(shí)間，才是教育的本己時(shí)間，并且?guī)熒耐瑫r(shí)性在場(chǎng)，更容易通過(guò)面對(duì)面的思考形成共振和共鳴的效應(yīng)。對(duì)于職業(yè)教育更重要的是具身技能，只有通過(guò)近距離地觀察、模仿和練習(xí)，才能獲取那些無(wú)法用規(guī)則來(lái)描述和用符號(hào)來(lái)傳遞的能力。
筆者以為，這種職業(yè)與教育領(lǐng)域里的所謂的“二律背反”，實(shí)際上就包含在羅薩所指出的五種“異化”，即空間的異化、物界的異化、行動(dòng)的異化、時(shí)間的異化、自我的異化（社會(huì)異化）之中。無(wú)疑，后現(xiàn)代社會(huì)的加速機(jī)制充滿了張力，面對(duì)如何應(yīng)對(duì)加速帶來(lái)的正面或負(fù)面的效應(yīng)——異化之時(shí)，羅薩的回答不是減速，而是共鳴。共鳴不僅體現(xiàn)在人與環(huán)境的外部關(guān)系上，也體現(xiàn)在人的身體和心理的內(nèi)部關(guān)系上。當(dāng)身體和靈魂或人和環(huán)境相互協(xié)調(diào)時(shí)，即與世界和社會(huì)的時(shí)間相互協(xié)調(diào)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)共鳴空間。如前所述，共鳴指的是主體與世界，包括與其他人、人工制品和自然物體，以及感知到的整體，如自然、宇宙、歷史、生命，甚至包括與自己的身體和情感的相互聯(lián)系的一種特殊方式。這樣，加速一方面意味著時(shí)間的匱乏，亦即時(shí)間快速的流逝，所謂白駒過(guò)隙、稍縱即逝；而另一方面也創(chuàng)造、塑造或設(shè)計(jì)了主體自身的機(jī)遇——新的“時(shí)間”，所謂寸陰是競(jìng)、駐景揮戈，從而于共鳴之中，個(gè)體對(duì)本己的時(shí)間體驗(yàn)，決定性地依舊取決于生活是否被認(rèn)為是自己可以塑造的這一期望之上，因?yàn)椤巴鈦?lái)參考框架的邏輯只能是部分地發(fā)揮作用?！彼?，關(guān)于時(shí)間被加速的現(xiàn)象，終究還是個(gè)體的主觀感受。時(shí)鐘時(shí)間，亦即自然時(shí)間，并沒(méi)有也不會(huì)被加長(zhǎng)或縮短，而社會(huì)時(shí)間，亦即作為主體體驗(yàn)世界的方式和對(duì)世界采取的立場(chǎng)，就取決于個(gè)體占有時(shí)間的質(zhì)量。
上述分析表明，當(dāng)代的職業(yè)與教育都和主體與社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)相關(guān)——無(wú)論是在職業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐中還是在職業(yè)生涯的背景下，其同步前行，其情境身份，其共鳴狀態(tài)，仍然具有定向的功能，且其構(gòu)想并未超出當(dāng)下的時(shí)間結(jié)構(gòu)。羅薩另一本專(zhuān)著《共鳴：一種世界關(guān)系的社會(huì)學(xué)》，展現(xiàn)了當(dāng)代社會(huì)關(guān)于人的自主性承諾，即在共時(shí)性的情況下，個(gè)體應(yīng)具有對(duì)生涯的塑造和反思能力。在“加速”的當(dāng)下，職業(yè)與教育除了要求傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的供需關(guān)系匹配之外，還要求兩者根據(jù)主體的時(shí)代身份，實(shí)現(xiàn)兩者在時(shí)間結(jié)構(gòu)上的同步、契合，從而具有社會(huì)學(xué)意義上的共鳴特點(diǎn)，為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供了新的參照系。所以，職業(yè)與教育為人們指出了通往美好生活之路，而美好的生活最終也許就是指生命進(jìn)程中的教育與職業(yè)這兩者之間相互關(guān)系的共鳴，只有具有豐富而多面向的與時(shí)間結(jié)構(gòu)的共鳴經(jīng)驗(yàn)、共鳴效果，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)與教育致力于創(chuàng)造美好生活的愿景。無(wú)疑，羅薩關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)的加速與共鳴的研究，為職業(yè)與教育的相互“匹配”，提供了一種新的研究方法。
原文刊載于《中國(guó)高教研究》2023年第8期